DIA DOS PAIS!!!!!

Um Pai dá conselho e encorajamento quando a gente precisa.  Um Pai  se importa com as coisas  que são importantes para a gente. Um Pai  fica feliz com o nosso sucesso e felicidade, a vida inteira. Eu agradeço PAI,  pelos abraços,  risos, alegrias,  e momentos especiais a cada dia. Por todas as maneiras com que você demonstrou o quanto amava e se importava. Por sua paciência e seu humor. Por tudo o que você sempre fez. Eu tenho muito orgulho e sou muito feliz por ter... ...UM PAI COMO VOCÊ!!

A família contemporânea em cena: novos pais, novos filhos – Mário Corso e Diana Lichtenstein Corso

http://www.cpflcultura.com.br/site/2011/05/27/a-familia-contemporanea-em-cena-novos-pais-novos-filhos-–-mario-corso-e-diana-lichtenstein-corso-2/

As Realações Entre Desenvolvimento e Aprendizagem Para Piaget e Vygotsky.

Autora: Flávia Sayegh

 

RESUMO

As diferenças entre Piaget e Vygotsky parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento são auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção, ambos viram o desenvolvimento e aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática. Estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes questões e problemas. Enquanto Piaget estava interessado em como o conhecimento é construído, e com isso, a teoria é um acontecimento da invenção ou construção que ocorre na mente do indivíduo, Vygotsky estava interessado na questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual.

1. INTRODUÇÃO

Piaget escreveu sobre a interação entre indivíduo e meio constituída através de dois processos: organização interna das experiências e adaptação ao meio. Piaget não deu ênfase aos valores sociais e culturais no desenvolvimento da inteligência, pressupostos escritos por Vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky estudou sistematicamente a psicologia e seu projeto principal foi os processos de transformação do desenvolvimento na dimensão filogenética, histórico social e ontogenético.

As diferenças entre os dois autores parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Ambos entenderam o conhecimento como adaptação e como construção individual e compreenderam a aprendizagem e o desenvolvimento como auto-regulados. Discordaram quanto ao processo de construção desse conhecimento, ambos viram o desenvolvimento e a aprendizagem da criança como participativa, não ocorrendo de maneira automática.

A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade interna e nata, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.

Vygotsky e Piaget estavam preocupados com o desenvolvimento intelectual, porém cada um começou e perseguiu por diferentes questões e problemas. Piaget estava interessado em como o conhecimento é adquirido ou construído, onde a teoria é um acontecimento da invenção ou construção que ocorre na mente do indivíduo, Vygotsky estava preocupado com a questão de como os fatores sociais e culturais influenciam o desenvolvimento intelectual. A teoria de Vygotsky é uma teoria de transmissão do conhecimento da cultura para a criança, os indivíduos interagem com agentes sociais mais lecionados, como professores e colegas. As crianças constroem e internalizam o conhecimento que esses seres instruídos possuem. Enquanto que Piaget, não acreditava que a transmissão direta desse tipo fosse viável. Para ele as crianças adquirem uma forma própria de se desenvolver no social, mediante a construção pessoal desse conhecimento. Piaget aprovou a construção individual como singular e diferente, embora comumente ligada e próxima daquela da cultura, com isso a criança tem a chance de errar e construir. Vai ocorrendo períodos de desequilibração para uma nova sustentação de bases. Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar.

Em relação à aprendizagem e desenvolvimento, assunto deste estudo, tanto Vygotsky como Piaget, acreditavam no desenvolvimento e aprendizagem, embora, seus pontos de vista sobre o relacionamento sejam diferentes. Vygotsky tinha a idéia de que a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget o próprio desenvolvimento é a força propulsora.. Piaget tinha a concepção de que o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível da compreensão possível daquela aprendizagem, onde cada pessoa tem um ritmo, não podendo ir além daquele estádio adquirido.

Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal. A zona de desenvolvimento potencial é o nível de desenvolvimento em que os estudantes são capazes de solucionar problemas de forma independente, enquanto que a zona de desenvolvimento proximal é o nível em que os estudantes podem resolver problemas com “apoio”(Lester 1994, p.4), ou seja, com a modelação do conhecimento e a interação social, os estudantes podem aprender coisas que não aprendiam sozinhos. Piaget coloca que a nova construção é sempre realizada sobre uma construção anterior e que, com a desiquilibração, é sempre possível o avanço das construções anteriores. Os fatores sociais, para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que é internalizado e construído pelas crianças. As crianças por sua vez vão tornando-se indivíduos com funções e habilidades intelectuais. Piaget, por sua vez, reconheceu infinitamente o papel dos fatores sociais no desenvolvimento intelectual. As interações sociais foram consideradas como uma fonte do conflito cognitivo, portanto, de desequilibração e, conseqüentemente, de desenvolvimento. Ou seja, também desta forma, são consideradas para a construção do conhecimento social.

 

2. O papel da linguagem no desenvolvimento intelectual para Vygotsky e Piaget

A diferença mais nítida entre os dois teóricos, é referente ao papel da linguagem no desenvolvimento intelectual. Vygotsky trata a aquisição da linguagem do meio social como o resultado entre raciocínio e pensamento em nível intelectual. Piaget considerou a linguagem falada como manifestação da função simbólica, quando o indivíduo emprega a capacidade de empregar símbolos para representar, o que reflete o desenvolvimento intelectual, mas não o produz (Fowler 1994). Piaget considerou a linguagem como facilitadora, mas não como necessária ao desenvolvimento intelectual. Para Piaget, a linguagem reflete, mas não produz inteligência. A única maneira de avançar a um nível intelectual mais elevado não é na linguagem com suas representações, e sim, através da ação. (Fowler 1994, p.8).

Vygotsky (1987) faz uma diferenciação entre processos psicológicos, superiores rudimentares e processos psicológicos avançados. Nos primeiros, ele colocaria a linguagem oral, como processo psicológico superior adquirido na vida social mais extensa e por toda a espécie, e sendo produzido pela internalização de atividades sociais, através da fala. A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento de Vygotsky, uma vez que irão contribuir no desenvolvimento dos processos psicológicos, através da ação. Vygotsky substituiu os instrumentos de trabalho por instrumentos psicológicos, explicando desta forma, a evolução dos processos naturais até alcançar os processos mentais superiores, por isso, a linguagem, instrumento de imenso poder, assegura que significados lingüisticamente criados sejam significados sociais e compartilhados.

Vygotsky atribui importância a linguagem, pois além da função comunicativa, ela é essencial no processo de transição do interpessoal em intramental; na formação do pensamento e da consciência; na organização e planejamento da ação; na regulação do comportamento e, em todas as demais funções psíquicas superiores do sujeito, como vontade, memória e atenção.

3. As implicações do desenvolvimento para Piaget e Vygotsky

Tomando o ponto de vista educacional, as duas teorias divertem. Embora Vygotsky e Piaget considerassem o conhecimento como uma construção individual, para Vygotsky toda construção era mediada pelos fatores externos sociais. Isto é, o professor e o programa institucional devem modelar ou explicar o conhecimento. Dessa forma, a criança constrói o seu próprio conhecimento interno a partir do que é oferecido. A criança não inventa, mas rememora, copia o que está socialmente exposto e a disposição. A sociedade atribui a isto, um processo de transmissão de cultura, e com isso o facilitador ou professor é o instrutor da criança. Assim, o trabalho do agente é, entre outras coisas, modelar cuidadosamente o conhecimento.

Piaget considerou a construção do conhecimento como um ato individual da criança. Os fatores sociais influenciam a desequilibração individual através do conflito cognitivo e apontam que há construção a ser feita. A verdadeira construção do conhecimento não é medida, no sentido vygotskiano, pelo fator social e ambiente; ele não é copiado de um referencial e modelo. O conhecimento anterior é reconstruído diante da desiquilibração socialmente provocada e estimulada. O papel do professor é visto basicamente como o de encorajar, estimular e apoiar a exploração, a construção e invenção.

“É óbvio que o professor enquanto organizador permanece indispensável no sentido de criar as situações e de arquitetar os projetos iniciais que introduzam os problemas significativos à criança. Em segundo lugar, ele é necessário para proporcionar contra-exemplos que forcem a reflexão e a reconsideração das soluções rápidas. O que é desejado é que o professor deixe de ser um expositor satisfeito em transmitir soluções prontas; o seu papel deveria ser aquele de um mentor, estimulando a iniciativa e a pesquisa”. Piaget. (1973. p16).

Nas obras de Piaget, a criança pode utilizar as fontes e formas de informação no processo de construção. A criança pode ativamente ouvir uma exposição ou ler um livro e empregar a informação recebida na construção. O processo não é o de recriar um modelo, mas o de inventá-lo.

 

4. A interação social no desenvolvimento e aprendizagem escolar para Piaget e Vygotsky

Para Vygotsky (1998), a aprendizagem não começa na escola, que toda situação de aprendizagem escolar se depara sempre com uma história de aprendizagem prévia. Vygotsky retoma o tema da zona de desenvolvimento proximal e sua relação com a aprendizagem.

Tanto para Piaget como para Vygotsky, o ambiente da sala de aula requer interação social, embora por circunstâncias distintas. Para Vygotsky, o ambiente social é a fonte de modelos dos quais as construções devem se aproximar. É a fonte do conhecimento socialmente construído que serve de modelo e media as construções do indivíduo. A aprendizagem, e o desenvolvimento são adquiridos por modelos e, claro, pela motivação da criança. Para Piaget, a interação com os colegas e adultos.

Vygotsky coloca que no cotidiano das crianças, elas observam o que os outros dizem, porque dizem, o que falam, porque falam, internalizando tudo o que é observado e se apropriando do que viu e ouviu. Recriam e conservam o que se passa ao redor. Em função desta constatação, Vygotky afirma que a aprendizagem da criança se dá pelas interações com outras crianças de seu ambiente, que determina o que por ela é internalizado. A criança vai adquirindo estruturas lingüísticas e cognitivas, mediado pelo grupo.</SPAN>

 

5. O desenvolvimento cognitivo para Vygotsky e Piaget

Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimento cognitivo dá-se do interior para o exterior, ocorrendo em função da maturidade da pessoa. O autor considera que o ambiente poderá influenciar no desenvolvimento cognitivo, porém sua ênfase recai no papel do ambiente para o desenvolvimento biológico, ressaltando a maturidade do desenvolvimento.

A abordagem de Vygotsky se contrapõe a de Piaget, o desenvolvimento é de fora para dentro, através da internalização. Vygotsky afirma que o conhecimento se dá dentro de um contexto, afirmando serem as influências sociais mais importantes que o contexto biológico.

Resumindo, para a teoria vygotskiana, o desenvolvimento ocorre em função da aprendizagem, ao contrário do pensamento de Piaget que assegura ser a aprendizagem uma conseqüência do desenvolvimento. Ex: interação e troca com outras crianças e do adulto como modelo.

O desenvolvimento cognitivo para Piaget, é o de equilibração, existiria uma interação entre o indivíduo e o meio, ligados com outros fatores como experiências, genética, maturação biológica, formando os esquemas, a assimilação, a acomodação, a adaptação e a assimilação.

Parte II- Relação desenvolvimento e aprendizagem para Piaget e Vygostky</SPAN>

 

1. Desenvolvimento proximal e desenvolvimento real para Vygotsky

Para Vygotsky (1987), a zona de desenvolvimento proximal representa o espaço entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, aquele momento, onde a criança era apta a resolver um problema sozinha, e o nível de desenvolvimento potencial, a criança o fazia com colaboração de um adulto ou um companheiro. A referência da zona de desenvolvimento proximal implica na compreensão de outras idéias que completa a idéia central, tais como:

a)O que a criança consegue hoje com a colaboração de uma pessoa mais especializada, mais tarde poderá realizar sozinha.

b)A criança consegue autonomia na resolução do problema, através da assistência e auxílio do adulto, ou por outra criança mais velha, formando desta forma uma construção dinâmica entre aprendizagem e desenvolvimento.

c)Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos superiores internos que são capazes de atuar quando a criança encontra interagida com o meio ambiente e com outras pessoas. O autor ressalta a importância de que esses processos sejam internalizados pela criança.

Vygotsky colocou que “as funções mentais superiores são produto do desenvolvimento sócio-histórico da espécie, sendo que a linguagem funciona como mediador”. Lima (1990), por isso que a sua teoria ficou conhecida como sócio-interacionista.

Não se pode ignorar o papel desempenhado pelas crianças ao se relacionarem e interagirem com outras pessoas, que sejam professores, pais e outras crianças mais velhas e mais experientes. A mediação é a forma de conceber o percurso transcorrido pela pessoa no seu processo de aprender. Quando o professor, se utilizando a mediação, consegue chegar a zona de desenvolvimento proximal, através dos “porquês” e dos “como”, ele pode atingir maneiras através das quais a instrução será mais útil para a criança. Desta forma, o professor terá condições de não só utilizar meios concretos, visuais e reais, mas, com maior propriedade, fazer uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando à criança a superar suas capacidades.

2. Desenvolvimento e aprendizagem para Piaget

Ao elaborar a teoria psicogenética, Piaget procurou mostrar quais as mudanças qualitativas por quais passa a criança, desde o estágio inicial de uma inteligência prática (período sensório-motor), até o pensamento formal, lógico-dedutivo, a partir da adolescência. A adaptação do sujeito vai ocorrendo, de maneira que é necessário investigar. Para que esta adaptação se torne abrangente, é necessário investigar como esses conhecimentos são adquiridos. Este questionamento é o interesse principal da epistemologia genética. Dolle (1993).

Segundo Piaget, o conhecimento não pode ser aceito como algo predeterminado desde o nascimento ou de acordo com a teoria inatista, nem resultado do simples registro de percepções e informações como comenta o impirismo. Resulta das ações e interações do sujeito com o ambiente onde vive. Todo o conhecimento é uma construção que vai sendo elaborada desde a infância, através da interação sujeito com os objetos que procura conhecer, sejam eles do mundo físico ou cultural.

Os objetos do conhecimento têm propriedades e particularidades que nem sempre são assimiladas pela pessoa. Por isso, uma criança que já construiu o esquema de sugar, com maior facilidade utiliza a mamadeira, mas terá que modificar o esquema para chupeta, comer com colher, etc. Também será mais fácil para essa criança, ela já tem esquemas assimilados.

A este processo de ampliação ou modificação de um esquema de assimilação. Piaget chamou de acomodação, embora seja estimulado pelo objeto, é também possível graças à atividade do sujeito, pois é este que se transforma para a elaboração de novos conhecimentos.

Com sucessivas aproximações, construindo acomodações e assimilações, completa-se o processo a que Piaget chamou de adaptação. A cada adaptação constituída e realizada, o esquema assimilador se torna solidificado e disponível para que a pessoa realize novas acomodações. O que promove este movimento é o processo de equilibração, conceito central na teoria construtivista.

Diante de um estímulo, o indivíduo pode olhar como desafio, uma suposta falta no conhecimento, faz com que a pessoa se “desequilibra” intelectualmente, fica curioso, instigado, motivado e, através de assimilações e acomodações, procura restabelecer o equilíbrio que é sempre dinâmico, pois é alcançado por meio de ações físicas e também mentais.

O pensamento vai se tornando cada vez mais complexo e abrangente, interagindo com objetos do conhecimento cada vez mais diferentes e abstratos.

A educação é um processo necessário, é importante considerar o principal objetivo da educação que é autonomia, tanto intelectual como moral.

A criança vai usando o sistema, pela sua própria estrutura mental, que Piaget destaca, a lógica, a moral, a linguagem e a compreensão de regras sociais que não são inatas, que não são impostas de dentro para fora e sim construídas pelo sujeito ao longo do desenvolvimento, através de estágios diferentes um do outro.

A afetividade está correlacionada a esta inteligência e desempenha papel de uma fonte energética da qual dependeria o funcionamento da inteligência. ”A afetividade pode ser a causa de acelerações ou retardos no desenvolvimento intelectual e que ela própria não engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do funcionamento nas quais intervém” Dolle (1993).

 

Discussão

Tanto Piaget como Vygotsky estavam preocupados com a questão do desenvolvimento e cada um buscou formas diferentes e complementares para elaboração das estruturas mentais e formação de esquemas.

Para Piaget o conhecimento é construído, como forma de constituição individual, enquanto que Vygotsky comentou os fatores sociais, históricos e culturais influenciáveis no desenvolvimento.

A teoria de Vygotsky trata o indivíduo como um agente e o meio, é externo, com isso, os indivíduos interagem com o social, com colegas e mediadores. Através disso, as crianças internalizam e constroem o conhecimento, sob influência desse meio e como são passados os conhecimentos.

Piaget não desconsiderava que o conhecimento é influenciado pelo externo, como muitos pensam, apenas acreditava que a criança adquire esses modelos externos, através da cultura, história e modelo social, mas ao mesmo tempo tem uma influência constitucional única que a ajuda ou dificulta a construir seu conhecimento.

Para Piaget a construção do conhecimento individual é única, a criança tem chance de errar e construir, para haver desequilíbrio necessário para novas aquisições.

O facilitador deve investigar, reforçando, para que não ocorram falhas no processo de conhecimento e também pra que não ocorra desgaste demasiado, sem medição. Quando a criança estiver “congelada” no desenvolvimento, cabe ao facilitador, mostrar o caminho para a aprendizagem. Muitas vezes, a criança sozinha “não dá conta” de suas próprias experimentações.

Para Vygotsky, a aprendizagem é a força propulsora do desenvolvimento intelectual, enquanto que para Piaget, o próprio desenvolvimento é a força propulsora.

As duas concepções sobre aprendizagem devem ser complementares, não adianta acreditar unicamente na constituição do próprio sujeito, e nem contar com meios externos. Deve haver senso de percepção para perceber o que a criança necessita no momento, a utilização inerente de construção ou uma espera do meio, por isso a utilização dos dois processos deve ser considerada.

Para Piaget o nível de desenvolvimento colocava limites sobre o que podia ser aprendido e sobre o nível de compreensão possível daquela aprendizagem, não podendo, a pessoa ir além do seu ritmo. Não adiantaria irem além do ritmo da criança, de maneira tradicional ou simplista. O que resultaria num bloqueio na aprendizagem. Se a criança não consegue ir além do que lhe é permitido mentalmente, cabe observar e usar técnicas para que esse desenvolvimento ocorra, com ajuda externa, e colocações de questões para a própria criança perceber onde está, dentro do que lhe é cobrado, exigido. Seria uma troca de meios para que esse desenvolvimento ocorra, fatores internos e externos intercalando-se. Porém, dependendo do nível intelectual da constituição mental, pode não haver um potencial para as novas acomodações.

Vygotsky chamou de zona de desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal, uma forma seria sem apoio na resolução de problemas e a outra forma, é a forma em que os indivíduos podem resolver os problemas com apoio, ou seja, com a modelação de conhecimento e a interação do meio social, os indivíduos podem adquirir conhecimentos que antes não podiam. A desequilibração é sempre possível para as construções anteriores. É necessário errar, para ocorrer o conhecimento.

Não são somente as desequilibrações anteriores que podem ser desenvolvidas, mas as “superiores”, se existe a pessoa que oferece orientação para o indivíduo, ele acaba por superar, para poder ir aonde quer chegar. Na medida em que o indivíduo recebe uma orientação, ele começa a formular hipóteses, antes desconhecidas por ele mesmo.

Os fatores sociais para Vygotsky desempenham um papel fundamental no desenvolvimento intelectual. A cultura estabelece um conhecimento que é internalizado e construído pelas crianças. Piaget reconheceu os fatores sociais no desenvolvimento intelectual que provoca desiquilibração e construção desse conhecimento.

É necessário um modelo para orientar e fazer a criança pensar sobre como está para desenvolver-se. Nas trocas de valores entre o meio, o indivíduo vai aprendendo a pensar por si mesmo.

Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se dá a partir da ação do sujeito sobre a realidade, onde o ser é visto como ativo, para Vygotsky o sujeito não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimento através de relações intra e interpessoais. É na troca com outros sujeitos e consigo próprio que há internalização de conhecimentos, papéis e funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da consciência.

Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do estágio de desenvolvimento atingido pelo sujeito, para Vygotsky, a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais.

Os estágios de desenvolvimento são importantes na a avaliação profissional, para saber onde o indivíduo se encontra para fornecer subsídios para novas aquisições. Os educadores não devem deixar de perceber o sujeito em relação ao tempo e a cultura. A criança transforma aquilo que aprende de acordo com sua capacidade interna, tornando-se transformadora da aprendizagem, criadora, se essa capacidade de aprendizagem e oportunidade lhe for oferecida.

Sabemos que muitos indivíduos estão estacionados em algumas etapas de desenvolvimento e isso é refletido no dia-a dia, com um jeito particular de pensar.

Considerações Finais

Ambos os autores comentam o desenvolvimento como resultado da interação com o meio, no qual o sujeito é ativo e participativo. Piaget comenta que o mediador para construção do conhecimento é decorrente a ação interna do sujeito que constrói esquemas. Piaget comenta quatro fatores no desenvolvimento: maturidade biológica, experiência de contato, relação social e equilibração. Vygotsky determina o aspecto social e cultural.

Vygotsky atribui esse papel de mediador pela linguagem que desenvolve também outras funções psíquicas no sujeito. Para Piaget a aprendizagem depende do real desenvolvimento.

Para Piaget, o pensamento aparece antes da linguagem e para Vygotsky, o pensamento e a linguagem são processos diferentes e se tornam interdependentes em expressão do meio.</SPAN>

 

Referências Bibliográficas

Dolle, J.M. Para além de Freud e Piaget. Petrópolis: Vozes, 1993.

Fowler, R. Piagentian Versus Vygotskyan Perspectives on Development and educacion. Estudo apresentado na Reunião anual da American Educacional Research Association, New Orleans, 1994.

Lester, J. Piaget and Vygotsky. Manuscrito não publicado, 1994.

Lima, E.C.S. O conhecimento psicológico e suas relações com a educação. Brasília, revista em aberto, 1990.

Mool, L.C. Vygotsky e a Educação. Implicações pedagógicas da psicologia sócio-histórica. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996

Piaget, J. To Understand is to Invent. Nova York: Basic Books, 1973.

Piaget, J. Aprendizagem e Conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974.

Piaget, J. Seis estudos de Psicologia, Rio de Janeiro: Forense, 1987.

Vygotsky, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1987.

Flávia Sayegh - Formada em psicologia pela Universidade Mackenzie e Psicopedagogia Clínica e Institucional. Participa no atendimento a adolescentes na UNIFESP, no ambulatório de Pediatria, além de atuar em clínica particular em São Paulo.

flaviasayegh@uol.com.br

ELOGIE DO JEITO CERTO

Por Marcos Meier

 
Recentemente um grupo de crianças pequenas passou por um teste muito interessante. Psicólogos propuseram uma tarefa de média dificuldade, mas que as crianças executariam sem grandes problemas. Todas conseguiram terminar a tarefa depois de certo tempo.

Em seguida, foram divididas em dois grupos. O grupo A foi elogiado quanto à inteligência. “Uau, como você é inteligente!”, “Que esperta que você é!”, “Menino, que orgulho de ver o quanto você é genial!” … e outros elogios à capacidade de cada criança. 
O grupo B foi elogiado quanto ao esforço. “Menina, gostei de ver o quanto você se dedicou na tarefa!”, “Menino, que legal ter visto seu esforço!”, “Uau, que persistência você mostrou. Tentou, tentou, até conseguir, muito bem!” … e outros elogios relacionados ao trabalho realizado e não à criança em si.

 Depois dessa fase, uma nova tarefa de dificuldade equivalente à primeira foi proposta aos dois grupos de crianças.   Elas não eram obrigadas a cumprir a tarefa, podiam escolher se queriam ou não, sem qualquer tipo de consequência. As respostas das crianças surpreenderam. A grande maioria das crianças do grupo A simplesmente recusou a segunda tarefa.  As crianças não queriam nem tentar. Por outro lado, quase todas as crianças do grupo B aceitaram tentar. Não recusaram a nova tarefa.
A explicação é simples e nos ajuda a compreender como elogiar nossos filhos e nossos alunos.  O ser humano foge de experiências que possam ser desagradáveis. As crianças “inteligentes” não querem o sentimento de frustração de não conseguir realizar uma tarefa, pois isso pode modificar a imagem que os adultos têm delas. “Se eu não conseguir, eles não vão mais dizer que sou inteligente”.

As “esforçadas” não ficam com medo de tentar, pois mesmo que não consigam é o esforço que será elogiado. Nós sabemos de muitos casos de jovens considerados inteligentes não passarem no vestibular, enquanto aqueles jovens “médios” obterem a vitória. Os inteligentes confiaram demais em sua capacidade e deixaram de se preparar adequadamente. Os outros sabiam que se não tivessem um excelente preparo não seriam aprovados e, justamente por isso, estudaram mais, resolveram mais exercícios, leram e se aprofundaram melhor em cada uma das disciplinas.

No entanto, isso não é tudo. Além dos conteúdos escolares, nossos filhos precisam aprender valores, princípios e ética. Precisam respeitar as diferenças, lutar contra o preconceito, adquirir hábitos saudáveis e construir amizades sólidas. Não se consegue nada disso por meio de elogios frágeis, focados no ego de cada um.
É preciso que sejam incentivados constantemente a agir assim. Isso se faz com elogios, feedbacks e incentivos ao comportamento esperado. Nossos filhos precisam ouvir frases como: “Que bom que você o ajudou, você tem um bom coração”, “parabéns meu filho por ter dito a verdade apesar de estar com medo… você é ético”, “filha, fiquei orgulhoso de você ter dado atenção àquela menina nova ao invés de tê-la excluído como algumas colegas fizeram… você é solidária”, “isso mesmo filho, deixar seu primo brincar com seu videogame foi muito legal, você é um bom amigo”.

 Elogios desse tipo estão fundamentados em ações reais e reforçam o comportamento da criança que tenderá a repeti-los. Isso não é “tática” paterna, é incentivo real. Por outro lado, elogiar superficialidades é uma tendência atual. “Que linda você é, amor”, “acho você muito esperto meu filho”, “Como você é charmoso”, “que cabelo lindo”, “seus olhos são tão bonitos”. Elogios como esses não estão baseados em fatos, nem em comportamentos, nem em atitudes. São apenas impressões e interpretações dos adultos. Em breve, crianças como essas estarão fazendo chantagens emocionais, birras, manhas e “charminhos”. Quando adultos, não terão desenvolvido resistência à frustração e a fragilidade emocional estará presente. Homens e mulheres de personalidade forte e saudável são como carvalhos que crescem nas encostas de montanhas. Os ventos não os derrubam, pois cresceram na presença deles. São frondosos, copas grandes e o verde de suas folhas mostra vigor, pois se alimentaram da terra fértil.

Que nossos filhos recebam o vento e a terra adubada por nossa postura firme e carinhosa.

FONTE: Revista Galileu, janeiro de 2011

*Marcos Meier é mestre em Educação, psicólogo, professor de Matemática e especialista na teoria da Modificabilidade Estrutural Cognitiva de Reuven Feuerstein (também conhecida como Mediação da Aprendizagem) em Jerusalém, Israel.

Estudo Revela Tratamentos Psiquiátricos Desnecessários

Levantamento indica excesso de diagnóstico de transtorno de atenção e hiperatividade

Cerca de 73% das crianças submetidas a tratamento de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) não têm a doença. Estudo de instituições brasileiras e o Albert Einstein College of Medicine, dos Estados Unidos, mostrou ainda que, das quase seis mil crianças e adolescentes de 6 a 18 anos avaliadas em 18 estados brasileiros, apenas 4,4% tinham a doença. Mas 7,7% dos pais tenham afirmado que o filho tinha o diagnóstico.

Segundo o diretor do Instituto Glia de Pesquisa em Neurociência, Marco Arruda, que participou do estado, a pesquisa constatou que nas classes A e B há excesso de diagnósticos errados. A consequência, explica, são muitos tratamentos sem necessidade.

Já na população pobre acontece o contrário. “Apenas 12% das crianças das classes D e E que sofrem o transtorno têm tratamento. Dessas, 60% das que têm a doença, segundo questionário aplicado, nunca foram diagnosticadas”, afirma Marco Arruda.

Dificuldade
O chefe da psiquiatria da infância e da adolescência da Santa Casa de Misericórdia no Rio de Janeiro, Fábio Barbirato, debita o excesso de diganóstico à dificuldade do diagnóstico. Ele explica que o procedimento é clínico.

Como não há exame laboratorial para identificar a doença, ele destaca a necessidade de profissionais especializados e qualificados para dar o diagnóstico preciso. “Impaciência e distração, por exemplo, são sintomas que podem ser vistos em outras situações e podem causar confusão”.

Fábio Barbirato conta que o TDAH deve ser descartado se for constatado qualquer outro transtorno que cause hiperatividade e desatenção. Ele cita como exemplos a depressão e ansiedade.

Por isso, especialistas afirmam que é preciso preparar pais e professores para identificar problemas de saúde mental infantil. “Eles devem ficar atentos à piora no desempenho escolar e na vida social”, recomenda Arruda, que sugere que a confiabilidade do médico seja conferida pelos pais.

No site da Associação Brasileira do Déficit de Atenção (www.tdah.org.br) é possível ver quadro clínico.

Como identificar

Procure um médico se quatro ou mais destes sintomas prejudicarem a rotina diária da criança.

1. Dificuldade de manter atenção em tarefas ou brincadeiras longas.
2. Dificuldade para organizar tarefas e atividades.
3. Esquece de realizar a atividades diárias e os deveres de casa.
4. Esquece com frequência material escolar, mochila e até brinquedos.
5. Agitado ou inquieto: não fica parado ou sentado por muito tempo.
6. Fala demais.
7. Dificuldade para leitura e escrita. Além disso, mistura assuntos e não conclui nenhum deles em suas abordagens.
8. Distrai-se facilmente.
9. Comete erros por falta de atenção.
10. Impulsivo, podendo ser agressivo.
11. Desempenho inferior ao esperado para sua capacidade intelectual.
12. Age como se estivesse “a todo o vapor”.
13. Parece não escutar quando lhe falam diretamente.
14. É irrequieto com mãos e pés. Mexe-se muito.
15. Não consegue esperar por sua vez.

http://www.abpcomunidade.org.br/clipping/exibClipping/?clipping=14125

HIGIENE DO SONO

3rd INTERNACIONAL CONGRESS ON ADHD

3o. Congresso Internacional do Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade

Berlim, 27 de Maio de 2011

Começo esse “Direto de Berlim” com a mesma frase que iniciei o “Direto de Anaheim” em 2009: “Esse país parece ter nascido de novo!”. Naquela época me impressionou a indisfarçável esperança do povo americano em Barack Obama, dessa vez emociona ver o renascimento da Alemanha unida após a histórica queda do “muro da vergonha” em 1989. No auge da guerra fria, o muro não separava apenas a Berlim Ocidental da Oriental, mas simbolizava a divisão do mundo entre capitalistas e socialistas. A queda do muro foi o primeiro passo para a reunificação alemã em 1990. E que reunificação! Os alemães orientais foram recebidos com cerveja gratuita na Berlim ocidental, os alemães ocidentais finalmente puderam comemorar através das portas de Brandenburgo. O nacionalismo alemão deu fim à desigualdade socioeconômica até então vigente e, a despeito da crise mundial, continua crescendo, sendo hoje a maior economia da Comunidade Européia.

Cheguei a Berlim após 3 horas de carro (Ribeirão Preto - São Paulo), 12 horas de avião (São Paulo - Frankfurt) e 4 horas de trem (Frankfurt - Berlim), esse trecho graças ao fechamento dos aeroportos alemães provocado pelas cinzas vulcânicas vindas da Islândia.

Ontem foi a abertura do congresso com a conferência magna da Professora Margeret Weiss do Canadá que mostrou resultados inéditos de um grande estudo observacional realizado ao longo de anos com crianças em tratamento de TDAH. O estudo traz contribuições importantes e evidências científicas inquestionáveis acerca da superioridade dos psicoestimulantes de longa ação sobre os de curta ação. Especialistas, pacientes e familiares observam isso também no dia a dia, no entanto, só agora estão chegando evidências científicas definitivas..

Qual a importância disso para todos nós? Essas medicações de ação prolongada, embora contenham o mesmo sal da de curta ação, o metilfenidato, apresentam melhor controle dos sintomas, menos efeitos indesejáveis e maior aderência ao tratamento, entretanto, são bem mais caras. Como não estão na lista de medicamentos de alto custo do SUS (exatamente pelas poucas evidências científicas de superioridade até então), os pais vinham sendo orientados a procurarem o Ministério Público para, através de processo com base no Estatuto da Criança e do Adolescente, conseguir a medicação de forma gratuita da Prefeitura de sua cidade. Aliás, felizmente, a maioria tem conseguido por conta do bom senso dos nossos juízes ao acatarem as referências até então disponíveis, baseadas em guias internacionais de prática clínica (os famosos guidelines). Esperamos que agora fique mais fácil. A Professora Weiss deu ênfase também à má higiene do sono das crianças e adolescentes nos dias de hoje. Ela apresentou dados que indicam claramente que crianças com TDAH frequentemente apresentam distúrbios do sono (54%! apresentam parassonias, ou seja, distúrbios do tipo falar dormindo, ranger os dentes, sonambulismo, etc.) independente do uso de psicoestimulantes e, ao terem seus maus hábitos de sono corrigidos, apresentam melhora nos sintomas do TDAH. Temos insistido nesse ponto, pois também existem evidências de que a privação do sono provoca sintomas de TDAH mesmo em crianças não portadoras do transtorno. No quadro abaixo reviso com vocês algumas orientações básicas de higiene do sono.

Hoje, quinta-feira, a sessão plenária do congresso foi aberta, para orgulho de todos nós, pelo Professor Luis Augusto Rohde da Universidade do Rio Grande do Sul. O Professor Rohde é uma das maiores autoridades mundiais na área, ele e seu grupo (PRODAH) têm uma vasta produção científica de alta qualidade e é ele, sem dúvida, o maior responsável pela formação de outros novos e promissores cientistas Brasileiros na área de Saúde Mental infantil. O Professor Rohde foi brilhante em sua apresentação e abordou os desafios atuais na elaboração dos novos critérios diagnósticos para o TDAH no DSM-V (Manual de Diagnóstico e Estatística em Transtornos Mentais). Ele faz parte do comitê que elabora a nova edição a ser lançada em 2013. Na sua fala fica claro o trabalho sério desse comitê, os enormes avanços na compreensão e diagnóstico desse transtorno, bem como as atraentes perspectivas de pesquisa na área.

Podemos observar nas várias sessões, especialmente nessa coordenada pelo Rohde, um quase consenso de que os subtipos do TDAH, ou seja, a combinação dos sintomas de desatenção, hiperatividade e impulsividade sofrem modificações ao longo da vida e que a nova classificação deve contemplar esse aspecto. É bem comum vermos, por exemplo, um menino extremamente hiperativo na primeira infância que ao longo da primeira década de vida e início da puberdade torna-se menos agitado e muito mais desatento com consequente maior prejuízo acadêmico.

Outras possíveis mudanças no DSM-V são a retirada do critério referente à necessidade de os sintomas estarem presentes antes dos 7 anos de idade e o número de sintomas necessários segundo a fonte de informação (pais ou professor). Fica absolutamente claro que sem as informações do professor não é possível diagnosticar o TDAH, e isso finalmente vai constar no referido manual. Nesse momento tem início a sessão de temas livres, é um dos pontos altos de todo congresso. Qual o motivo de satisfação? Dos 452 trabalhos julgados e aceitos pelo comitê científico do congresso, 28 são de Brasileiros, 6,2% desse que é um parâmetro de produção científica mundial na área! Parabéns Brazucas! Amanhã, nós do PROJETO ATENÇÃO BRASIL estaremos lá com três estudos representando nossa COMUNIDADE APRENDER CRIANÇA. Você pode ver os estudos nos links enviados no Notícias do Cérebro dessa semana.

Grande abraço e amanhã tem mais!

Marco A. Arruda

http://preziosi112.entregadordecampanhas.net/ver_mensagem.php?id=H|780|44667|130619592382393000

Educação Familiar - Sem Ela O Jovem Naõ Reconhece Seus Limites E Com Isso A Escola Fica Sobrecarregada De Funções tentendo a fracassar

Angela Adriana

Atualmente - com o excesso de afazeres dos pais - o tempo para conversar, ouvir, ensinar uma tarefa, orientar em um trabalho, ou até mesmo perguntar ao filho como foi o seu dia, tem se tornado cada vez mais escasso. Com isso as crianças tem demonstrado baixo rendimento escolar, uma vez que as tarefas de casa tem como objetivo principal, reforçar o conteúdo trabalhado em sala. A leitura deveria ser parte do cotidiano da criança, não somente na escola, considerando que seu tempo dentro da Instituição nem sempre permite a realização e todas as atividades necessárias a cada faixa etária, colocando novamente a aprendizagem em risco. É estranho como os estudantes de hoje concebem a educação.

O professor tem buscar sempre novas estratégias, métodos e até apelar para o lado sentimental dos alunos, com a finalidade de simplesmente ser ouvido. Ao aluno não importa o aprender, mesmo porque em escolas que aderriram ao regime de ciclo, os alunos afirmam não precisarem de estudar, pois o ciclo não reprova quem não sabe. É deprimente  pensar que estes estudantes vão ingressar no ensino superior, e vão conseguir seus diplomas. Todavia, não terão o conhecimento necessário para executar suas profissões, que estão condenadas ao fracasso eminente - afinal os estudantes não querem aprender e o mais intrigante é que boa parte desta defasagem educacional é atribuída ao professor. À escola foram atribuídas noções de educação básica - a chamada educação de berço - que é de responsabilidade das famílias, que por sua vez, passam o tempo todo em seus afazeres e ao se reunirem em seu convívio diário, não querem orientar os filhos,  premiando-os com presentinhos, internet livre, passeios ao Shpping, e os valores familiares são delegados á escola. Então, o aluno chega na escola completamente sem limites, querendo fazer desta instituição o que ele bem entender, o professor não consegue falar, explicar, orientar, sem que antes seja feito um preparo- geralmente com longos diálogos  - frequentemente interrompidos e ignorados pela turma - e em alguns casos sendo agredido verbal e fisicamente por seus alunos ao tentar prepará-los para a vida.

O resultado destas ações está estampados em editais, estão faltando professores... O baixo salário, a desvalorização profissional, a dupla ou tripla jornada de trabalho, a agressividade dos jovens e a falta e comprometimento das famílias, tem contribuído para que professores abandonem seus empregos. A permissidade atual tem sido a grande vilã da educação como um todo, os jovens tem direito a tudo e nenhum dever é atribuído a eles, com isso - após passar anos em faculdades, se preparando para o ato sublime de proporcionar condições de aprendizagem a alguém- o professor adquire sérios problemas de saúde e acaba se afastando da escola. É necessário que se repense a relação família escola, afinal os pais devem educar seus filhos e buscar a parceria da escola e não a escola assumir as responsabilidades das famílias e tentar- arduamente - buscar a parceria das famílias.

Formada em Magistério Graduada em Pedagogia com habilitação em Supervisão Escolar; Especialista nas áreas de Psicopedagogia Institucional; Docência Universitária e cursista de Especialização em Inspeção Escolar.Trabalho como professora de Ensino Fundamental nas redes Estadual e Municipal, ministro minicursos e palestras com os temas Respeitando e Convivendo Com as Diferenças e Bullying em diversos contextos sociais. http://www.angelaadriana.com.br%3c/p>   

Lançamento do Livro " Em nome do pai, da mãe e do filho: reflexões sobre a relação entre adultos e crianças."

O Livro da psicanalista e psicopedagoga Mônica Donetto Guedes, será lançado na terça-feira, às 19h, na livraria da Travessa do Barra Shopping.

a obra aborda temas como limites, amamentação e desmame, depressão e ansiedade frente à maternidade, sexualidade infantil e separaçãodos pais.

Férias no presente - Durante alguns dias de alienação as únicas preocupações do hipocampo são onde almoçar ou qual praia visitar.

http://www2.uol.com.br/vivermente/artigos/

Qualidade de Vida / Estresse Infantil

Por: Ana Carolina Caires

Nervosinhos...

O bombardeio de informações, os avanços tecnológicos e a agitação da modernidade estão deixando os pequenos cada vez MAIS TENSOS.

A infância está cada vez mais curta.As tradicionais brincadeiras de rua, os carrinhos e as bonecas perderam seus lugares de destaque para aparatos tecnológicos, kits de maquiagem e todas as outras preocupações típicas de adultos.  Hoje as crianças realmente se comportam como miniadultos, e até os sintomas psicológicos são parecidos.  Eles, definitivamente, estão perdendo a infância.  É nesse contexto que surge o termo "estresse infantil", que pode ser interpretado, de acordo com Gustavo Teixeira, médico psiquiatra, especialista na infância e adolescência, do Rio de Janeiro, RJ,  como uma reação emocional que tem componentes físicos e psicológicos que podem surgir diante de qualquer mudança da vida que acaba amedrontando a criança, como uma crise econômica ou desemprego, brigas e disputas dentro da própria casa, por exemplo,  ou até mesmo sentimentos de inferioridade e incopetência para resolver problemas.  "Assim como no estresse de adultos, crianças que convivem em ambientes domésticos violentos, morando com pais agressivos e negligentes, tendem a sofrer desse mal.   Aém isso, lares onde a cobrança por desempenho escolar é muito grnde podem ser geradores de estresse infantil,"explica.

A culpa é de quem?

É possível deduzir que os pais são os maiores responsáveis por isso.  Contudo, nem percebm que muitas vezes sobrecarregam a criança com milhares de afazeresou dramas familiares, e deixam de dar a atenção devida aos pequenos, estressando-os.  "Pais presentes, amorosos e que dedicam um tempo para dar atenção aos filhos diminuem as chances de que eles sofram de estresse infantil: amor e atenção são fundamentais para criação de filhos saudáveis", revela o médico.

O divórcio também pode ser um dos causadores desse mal, pois muitas crainças adquirem o sentimento de rejeição.  A psicopedagoga Vléria Ferreira, de São Paulo, SP, acredita que isso acontece principalmente nas que não foram preparadas para perder ou passar por frustações.  "Elas acabam sendo colocadas em uma situação que não esperavam," diz.

TRATAMENTOS

Nem sempre é fácil.  Os sintomas do estresse infantil variam entre emocionais (choro em demasia, insegurança, ansiedade, medo), comportamentais (agressividade, hiperatividade, distúrbios do apetite e do sono, brigas na escola, afastamento dos colegas) e físicos (dores de cabeça e de estômago e outros sintomas sem doença física).

Segundo Valéria, além da atenção redobrada por parte dos pais, os professores tem um papel fundamental, pois observam o comportamento de cada aluno e, se for preciso, devem recomendar uma avaliação com um médico especialista em comportamento infantil, psiquiatra da infância ou neuropediatra.  Dessa forma, ele poderá avaliar a existência de possíveis transtornos comportamentais ou fatores ambientais geradores do estresse.

De acordo com a psicopedagoga não há uma faixa etária específica em que os sintomas possam aparecer.  "Em geral as crianças estressadas estão na fase da alfabetização, com seis ou sete anos de idade. Hoje existem muitas cobranças e, às vezes, só de ter que escrever uma leitura cursiva a chamada 'de mão', já pode estressá-las", afirma.

Saber identificar e tratar o problema é muito importante para prevenção de prejuízos comportamentais que possam atingir os pequenos e as suas famílias. O tratamento depende muito da orientação dada aos pais, da ajuda de um psicoterapeuta cognitivo comportamental e, em casos mais sérios, medicamentos especiais

BOA LEITURA

Levantamento feito pela Secretaria municipal de Educação revela que o analfabetismo funcional dos alunos da rede pública está em queda.  Os números mostram que hoje há 7 mil estudantes do 4°, 5° e 6° anos nesta situação.  Em 2009, eram 28 mil.  Ou seja, 21 mil foram realfabetizados em classes separadas e com material didático específico.

O plano da prefeitura é reduzir quase a zero o analfabetismo funcional ainda em 2011.  Os alunos que têm problemas de leitura são os que mais abandonam os estudos antes da hora.

Receita para quem quer se tornar um estudante nota 10 - Leitura, disciplina e menos redes sociais: dicas para superar a média.

POR MARIA LUISA BARROS

Rio - Todo ano milhares de crianças encaram os temidos ‘vestibulinhos’ para tentar garantir uma vaga nas tradicionais e mais disputadas escolas públicas do Rio de Janeiro. Alunos nota 10 que conseguiram passar pela peneira das seleções mais disputadas dão a receita de estudo para quem sonha conquistar um lugar nos melhores colégios da cidade, como Pedro II, Colégio Militar e Colégios de Aplicação da Uerj e UFRJ.


Morador de Duque de Caxias, na Baixada Fluminense, o estudante Madson dos Santos Galdino, 11, tirou o primeiro lugar no concurso para o 6º ano do Ensino Fundamental, na unidade do Colégio Pedro II no Centro, concorrendo com alunos da rede pública. A segunda colocação ficou com José Lorran de Matos Cruz, 11, que vive em Tomaz Coelho, na Zona Norte. André Luiz Santos Costa, 11 anos, passou na mesma escola mas optou por estudar no Colégio Militar, onde também foi aprovado. “Quando me formar vou sair como cadete, mas quero chegar a coronel”, planeja André, que, como Madson e José, é ex-aluno de escolas municipais.

José Lorran, que mora em Tomaz Coelho, na Zona Norte, ficou em segundo lugar no Pedro II do Centro | Foto: Paulo Alvadia / Agência O Dia

Os três fazem parte de uma turma de 24 crianças selecionadas entre 3.500 alunos da rede pública, pelo Instituto Lecca, uma ONG sem fins lucrativos que se mantém com recursos de instituições financeiras. Do grupo apoiado pela instituição, 19 foram aprovados no concurso de acesso deste ano para o Pedro II. “São crianças brilhantes que só precisavam de uma oportunidade”, diz, orgulhosa, a pedagoga Maria Clara Sodré, com doutorado pela Universidade de Columbia, nos Estados Unidos.


Garimpados em escolas públicas, os jovens superaram as deficiências com muita determinação, disciplina, reforço em leitura e matemática e menos tempo brincando no computador. Estudam, em média, nove horas por dia, têm acesso a livros, visitam museus e centros culturais e recebem acompanhamento de professores dedicados. “São verdadeiros queijos suíços: da melhor qualidade, mas cheios de buracos”, brinca Maria Clara.


Muito estudo e diálogo com professores


O segredo do sucesso é o tempo dedicado aos estudos na escola e em casa. Esta foi a principal lição aprendida pelos primeiros colocados. “Depois de mais de oito horas estudando ficava muito cansado. Mas pensava que esse esforço iria valer a pena”, ensina Madson, que obteve 9,50 em Matemática no Pedro II. Apaixonado por livros de aventuras, José Lorran tirou a nota mais alta em Português, 9,25, no concurso para a mesma unidade. Com os professores, aprendeu a contestar. “Discutia com a professora e às vezes ela admitia que eu estava certo”, diz ele.


Importante também dedicar um tempo na rotina diária para as brincadeiras com os amigos. “Tem que relaxar. Eu gosto de brincar de pique e jogar xadrez”, diz André. “A inteligência se desenvolve brincando”, orienta a pedagoga Maria Clara.